A digitális pedagógus konferencia kerekasztal beszélgetésében a tudásátadás pedagógiája, az eszközhasználat kérdése és a témából kitekintő iskolakritika mellett a digitális pedagógia és a digitális pedagógus fogalmak újraértelmezése, sőt, megkérdőjelezése volt megfigyelhető. A beszélgetés néhány kivételtől eltekintve az ISTE modell időszalagján a 2000. év felé közelített, csak esetenként lépte át ezt a mérföldkövet, szinte kivéltel nélkül elmaradt a 2008-as modell elemeitől. Meghatározó volt a nemzedékelméletekhez való viszonyulás és ez alapvetően sikeresen terelte el a figyelmet a megoldandó feladatok egy részéről. A képzések és továbbképzések már elérték a tényekre épített kompetenciamodellek tartományát, kutatási eredmények látnak napvilágot hatékonysággal és jó gyakorlatokkal kapcsolatban, de a sorok közötti kérdések és válaszok még mindig elakadnak olyan területeken, mint az eszközhasználat és a technikai körülmények.

Video streaming by Ustream

A konferenciák és rendezvények korszakát éljük, amikor egy-egy téma felvezetése során frappáns gondolatokkal kell motiválni a résztvevőket és a nézőközönséget is az aktív részvételre. Eddigi tapasztalataim alapján a jó kerekasztal beszélgetésnek ott kell kezdődnie, ahol a szereplést rutinból megoldó beszélgetőpartnerek a végén abbahagynák. Érdemes lenne mondjuk a várható zárszót és záró gondolatokat megfogalmazni kezdésnek és így a nézőknek esélye lehett a hozzáadott érték élvezetére. A jó kerekasztal tovább produktív és interaktív, vagyis ha a nézőktől érkező kérdéseknek tartalmi és időbeli kockázata van, akkor a beszélgetők számára egy twitterfal állandó kivetítése mindenképpen hasznos lehet. El kell dönteni, hogy olyan beszélgetést szeretnénk, ahol a résztvevők helyettünk mondják ki a mi gondolatainkat, vagy értünk tesznek fel olyan kérdéseket, amelyekre legalábbis felkapjuk a fejünket? Az előbbi népszerű, az utóbbi eredményes.

A kerekasztal beszélgetés vége felé két fontos, továbbgondolásra (“továbbkerekítésre”) érdemes gondolat jelent meg. A tanuló természetésénél fogva tevékenykedni akar. Megismerni, megtapasztalni, megtanulni és a jelenlegi iskola egyik legfontosabb kritikája, hogy ezt ne, vagy csak alig támogatja. Nem kérdés, hogy a digitális technológiai környezetnek ennek megoldásában szerepet kell kapnia, ellenben kérdés, hogy ehhez elegendő-e az iskola zárt rendszerét nyitottá tenni és beengedni az udvarra, a folyósókra, a tanári szobákba és a termekbe is az információs társadalom szemléletmódját és eszközrendszerét? Hogyan kerülhetjük el azt a csapdát, hogy a technológia használatával annak ellenére konzerváljuk a meglévő módszertani és tanulásszervezési gyakorlatot, hogy éppen a technológia mutatja ki annak szemléletmódbeli és egyéb hiányosságait (negatívumait)? A tanári szerep esetében az a valódi kérdés, hogy milyen módon találjuk és tartjuk meg azt az egyensúlyt, amikor már otthonosan mozgunk a tanulói szubkultúrákban, de még nem érjük el azt a határt, hogy ennek teljes részei legyünk? A beszélgetésben utaltak arra, hogy egy éve is ez volt a kérdés, mármint az a gondolat, amit itt a végén, lezárásként sikerült megfogalmazni. A szerepnél nem a nemzedékelméletek közötti bújkálás a kérdés, hanem az, hogy a hétköznapok és az iskola belső világa közötti különbségek felfedezése helyett hogyan lehet még jobban kiépíteni az információk átjárhatóságának mindennapi szokásait.

Egy kerekasztal beszélgetésnek lehet az a szerepe, hogy az ISTE 2000 előtti dőszakot igyekszik felzárkóztatni a 2000. év modelljéhez, majd később egy újabb nekifutással a 2008-as kompetenciamodellhez. Megfontolandó, hogy a kérdéseket és a problémákat a felzárkózás vágya, esélye, lehetősége stílusban és tartalommal fogalmazzuk meg. Egy másik megközelítés lenne, hogy ha eleve az ISTE 2000 modellt vennénk alapnak és ahhoz képest néznénk meg, hogy milyen utat kell gyorsan bejárni a 2008-as modell eszközhasználaton már messze felülemelkedő sztrenderdjeihez. Merész, ám lényegesen realistább lenne, hogy ha abból indulnánk ki, ami 2008 és 2013 között történt, vagyis olyan terveket, fejlesztéseket tárgyalnánk meg, amivel ezt a közel 15 évet gyorsan összegezve napjainkig tudnánk felzárkózni. Én igazából egy olyan kerekasztalra vágyakoznék, ahol már az elkövetkező évek feladatára lehet készülni, mert ha ez elméleti modell szinten marad, akkor nem lesz (nem lehet) olyan jó, mintha a pedagógusok interaktív közreműködésével formálnánk. Ezek a mérföldkövek nem csak az ISTE történethez tartoznak, hanem valóban szimbolikusak. Minden rendezvényen, képzésen, konferencián, kerekasztal beszélgetésben el kellene dönteni, hogy a múltbanéző felzárkózás, vagy az előretekintő jó gyakorlatok jelentik a beszélgetés alapját. Az előbbi népszerű, az utóbbi pedig megközelítheti a jelenleg elfogadott nemzetközi szintet. Természetesen országokon belül is vannak jelentős különbségek, de a hazai párbeszédet sokkal inkább a közeli jövőnek kellene meghatároznia.

A műveltség- és tudásépítésben értelmezhető pedagógusszerepről felesleges addig beszélni ameddig nem egyértelmű, hogy a pedagógus munkájában mi a funkciója a korszerű technológiai környezet használatának. Ha a pedagógus tevékenysége szakmai professzió, vagyis tanulható, akkor ott helye kell legyen a digitális eszközöknek. (Mondjuk egy olyan foglalkozást vagy szakmát, ahol a korszerű eszközök, vagy akár az internet és a számítógépek, digitális eszközök használata megkérdőjelezhető, esetleg nem jelent még meg! A pedagógusnak valóban szabad a döntése azzal kapcsolatban, hogy használ-e digitális eszközöket vagy eleve számol azzal, hogy ezek a munkájának a természetes eszközei?) Eredményes, hatékony, korszerű iskoláról akkor beszélünk, hogy ha ez evidens, mindenki által elfogadott tény, nem pedig vita tárgya.

Az iskolának, mint “tudásgyárnak” és az ott dolgozó pedagógusoknak a korszerű tanulási környezet kialakításában és felhasználásában élen kellene járnia, nem pedig az érdemi felhasználásról kellene vitatkoznia. Ha a pedagógus IKT kompetenciája elmarad attól, ami a professzionális munkavégzéshez szükséges, akkor ezt nem vitatni és magyarázni kell, hanem sürgősen kitalálni rá a megoldást. Ne a korszerű pedagógus szerep leírását igazítsuk az átlagos, vagy elfogadható tanári teljesítményhez és szemlélethez, hanem keressük meg azt az utat, ahol a jelenlegi gyakorlat elindulhat a folyamatosan változó ideális felé. Ne azt vitassuk, hogy lehet-e a digitális jelzőt használni egy pedagógusra, hanem jelentsük ki, hogy akár el is hagyható ez a megkülönböztetés, hiszen az iskolában természetes a korszerű eszközhasználat, akár a hétköznapokban, vagyis minden pedagógus valamilyen szinten digitális. Jelenleg a párbeszéd a magyarázat szintjén toporog. Ha az iskola, mint környezet nem éri el a hétköznapok szintjét, akkor nem kell nagyon sokáig keresni azt, hogy mi lehet a társadalmi szerep változásának hátterében. Hát persze, hogy unalmas hely egy ingerszegény környezet, különösen akkor, hogy ha a régi szerepének látszatát igyekszik megőrizni. Ha a pedagógusokkal szemben megfogalmazott szakmai elvárásoknál bizonytalanok vagyunk és mellébeszéléssel nyugtatjuk magunkat (pl. nemzedékelméletek a szakmai professzió alapkompetenciái helyett), annak rövid időn belül a lemaradás mértékében is megmutatkoznak majd a következményei.

A digitális eszközök pedagógiai felhasználásával kapcsolatban már régen kialakultak a tipikus szófordulatok. Ha éppen szidni akarjuk a korszerű tanulási környezet formálódó trendjét, akkor könnyen találhatunk egy elrettentő példát és látványosan megóvhatjuk magunkat olyan bajoktól, amelyeket mi magunknak találtunk ki. Ha látjuk a többévtizedes lemaradást és belátjuk ennek várható következményeit, akkor szokott előkerülni a tanárképzés, aminek a feladata az lenne, hogy az egész életen át tartó tanulásra felkészítő (?) iskola pedagógusait még a tanárképzés keretén belül készítse fel azon eszközök használatára, amelyeket még ki sem fejlesztettek. Ha a korszerű oktatási környezetben járatlan pedagógus felkészületlenségét szeretnénk megvédeni, vagy ennek a hiánynak a jelentőségét kicsinyíteni, akkor pedig elegendő felületesen utalni a nemzedékelméletekre, ami rögtön felmentést jelenthet a tanulható eszközhasználat hiányosságaival kapcsolatban. Ha a műveltség és oktatási tartalom áll a középpontban, akkor kötelező szidnunk a wikipédiát és azt az internetet, ahol a nem hiteles, téves anyagokból több van, mint a tanárok által készített és megosztott, vagy közösen szerkesztett hiteles és jó forrásokból. Ha a függőségtől akarunk félni, vagy a felesleges időpocsékolással akajuk az online környezetet azonosítani, akkor elegendő arra gondolni, hogy mindez a facebook felhasználásában összefoglalható, hiszen a beszélgetőpartnereink aligha ismerik a közösségi könyvjelzők, esetleg online könyves közösségek szerepét és lehetőségeit.

Ha a kerekasztal beszélgetés témáit vesszük sorra, akkor nem az eszközhasználat fontosságát kellene tárgyalni, hanem a professzionális felhasználás jó gyakorlatait kellene elemezni. Nem a digitális pedagógus fogalom (népszerű?) megkérdőjelezésével kellene eltölteni az időt, hanem a tanári szerep digitális szubkultúrákkal való összeegyeztetését kellene megvitatni (vö. egyensúly). A tudásátadás dominanciája helyett pedig azt kellene átgondolni, hogy miért nincsenek iskolákon átívelő tanulóközösségek, miért nem természetesek az olyan projektek, ahol az ország két végében élő tanulók dolgoznak együtt? Hamarabb alakulnak ki nemzetközi együttműködések, mint hazai iskolák által együtt elindított tanulóközösségek. Egy tanuló online közösségekben bővítheti, alkothatja a közös tudást, amihez képest az átadás-átvétel modell megmarad iskolai “találmánynak”.

Az elkövetkező években a spekulatív, hangulatkeltő teóriák helyét még akkor is át kell venniük a tényekre, mérésekre alapuló gondolatoknak, hogy ha ez nem lesz olyan népszerű, mint a hétköznapi párbeszédek tipikus fordulatai. Meg kell próbálni rögtön átlépni az eszközhasználat kérdéskörét, mert ez egy olyan erdő, ahova csak bemenni lehet, kifelé nem vezet belőle ösvény. Meg kell osztani másokkal is a jó gyakorlatokat, mert ezek önmagukért beszélnek és hatásosabbak, mint azok a beszélgetések, amelyek a meggyőződések formálásának reménytelen feladatára vállalkoznak. A tanári szereppel kapcsolatban pedig erősíteni kell a kompetenciaalapú szemléletet, mert abból egyenesen következik, hogy ez egy professzió, vagyis tanulható, fejleszthető tevékenység, akár a digitális benszülötteknél adottságnak gondolt eszközhasználat. Egyszerűbb azt gondolni, hogy nem csak a tanári pályára, hanem a digitális eszközök használatára is születni kell.