A színfalak mögötti erőtér mindig különösen izgalmas kérdés, de a helyzet sokszor odáig fokozódik, hogy ennek az erőtérnek az eseményei háttérbe szorítják a színpadi történéseket. Egyszer egy színészinterjúban olvastam, hogy a sokadszor játszott darabot már annyira unták, hogy a színpad mögött külön kis produkciókkal szórakoztatták egymást a színészek, ezzel téve elviselhetőbbé a monotonitást. Sokszor ez a színpad mögötti “előadás” már fontosbbá vált nekik, mert volt benne izgalom, motiválta őket. Komoly kérdés, hogy ezzel megkárosították-e a nézőket, akik nem tudtak róla, vagy sem? A probléma ott kezdődne, hogy ha a nézők is kitalálnának valami játékot és csak kisebb csoportokat hagynának a nézőtéren, miközben a folyosókon a nézőtér mögött jól elszórakoztatnák magukat. El kell kerülni ezt az állapotot, mert észrevétlenül bele lehet kerülni és utána kellemetlen a rádöbbenés.

Ha egy kurzus reális követelményeket állít, akkor sokak szerint irreális, teljesíthetetlen. Az első hetekben ez természetes hallgatói reakció, a képzésen belül megfigyelhető játszma szinte természetes része. Meg kell próbálni nyomást gyakorolni, releváns és nem releváns, ám utóbbi esetben érzelmileg telített “érveket” kell alkalmazni, hátha a frontvonalat máshol lehet felrajzolni. Az ilyen képzés esetén az oktatók megítélése alapvetően negatív, különösen akkor, hogy ha nem aszisztálnak a hallgató eredeti tervéhez, amely szerint bejár egy kicsit, hogy papírt szerezzen arról, amit évek, évtizedek óta megkérdőjelezhetetlenül jól csinál és a gyakorlatból adódóan egyébként is jobban tudja az elméleti (nyilván az épületből ki nem lépő) oktatóhoz képest. A nagy bizonyosságban fel sem tűnik, hogy az információs társadalomban a tudom, jól tudom, naprakész vagyok, stb. kifejezések gyakorlatilag értelmetlenek. A reális követelmények különösen veszélyesek abban az esetben, ha más oktatók nem élnek ezzel a lehetőséggel, vagyis az akkreditációban megfogalmazott, felvállalt, hirdetett, fontosnak gondolt keretrendszerből a kényelem, kényszer, vagy bármi egyéb hatására kilépnek. Az elkényelmesedés után a realitás félelmetes, különösen akkor, hogy ha szembesülünk vele, hogy a külső, az érzéseinktől független mérték szerint a realitás nem az, amit eddig hittünk.

Ha egy képzés gyakorlati, akkor gyakran hallani, hogy nem tanulnak semmi konkrét dolgot, egyébként is körülményes és kivitelezhetetlen megszervezni bármit, ami gyakorlat. A külső helszín problémás, az otthoni környezetben hirtelen technikai nehézségek keletkeznek, megjelenik a család, a körülmények, az életvezetési nehézségek. A gyakorlati kurzus során jobban követhető a befektetett munkaóra, az átláthatóság pedig egy ideje ősellensége az egyéni felkészülésnek. Az elméleti kurzus, legyen az akár MA képzési szinten, vagy bárhol, könnyen a képzés kritikéja lehet, hiszen azzal meg az a baj, hogy megtanulni felesleges, mert vagy nem segít a gyakorlatban, vagy a gyakorlatban dolgozó elvből tagadni fogja, hiszen saját hiányaira emlékeztetheti és bizony, akkor újra szembe kellene nézni a reális helyzetértékeléssel. Utóbbi esetben nem állja meg a helyét a “diplomacsakigazoljaaztamitmárúgyistudokilletvejobbantudokatöbbieknélésatanároknál” elv, ami elég ijesztő, jobb nem is átgondolni ezt a lehetőséget. Az elméleti képzés természetesen nem szólhat ugyanarról, mert ha két különböző képzési szinten (BA-MA) ugyanaz a kérdés kerül elő, akkor a “mimárezttanultukaképzésnemmondsemmiújat” érzés aktiválódik, mélyen elnyomva az alaposabb megértést, vagy eleve abszurdnak gondolva azt, hogy két ismeretszint között lehet bármi különbség. (Ne feledjük: az akkumlátos gyerekautó, a személygépjármű és a versenyautó vezetése ennek megfelelően azonos képességszintekkel oldható meg.) Nézetformáló kurzusok márpedig nem léteznek! Ha nem marad a kurzus után reprodukálható tartalom, akkor semmi értelme nem volt, így nyilván a negatív megítélés akadályozza majd, hogy a résztvevő engedje magát szembesülni más nézőpontokkal és magában formálgassa az eddigi nézeteit.

Nem kell ahhoz MA szinten tanulni, hogy azt gondoljuk valamivel kapcsolatban, hogy már tudjuk, sőt, minden tudunk róla. BA szinten is előfordul, hogy van aki már mindent tud egy adott témával kapcsolatban és ezért jegyzetelés, kérdezés, tanárnak szóló jelzés helyett inkább a facebook üzenetküldőn keresztül beszélget a teremben lévő társaival. Bizonyos, hogy így nem zavarja meg az előadás azt a három mondatot, amit a hallgató a társadalmi közbeszédből a témával kapcsolatban szóbeli válaszában képes szintetizálni.

A legrosszabb esetben a diploma nem lehet az önigazolás papír alapú bizonyítéka és nem köttetnek meg azok a háttéralkuk, amelyek szerint az 1 kredit az csak az akkreditáció szerint 30 munkaóra, egyébként pedig kinek van arra ideje, kedve, hogy számolja. Ha a képzés reális felépítésű kurzusokból áll, akkor feleslegesen bonyolított és nehéz, de legalább nem lehet a féléveket semmittevéssel átvészelni és utána gyúnyosan megjegyezni, hogy értelmetlen volt az egész, nem adott semmi pluszt, amit ne tudtam volna. (Hát igen, ha valaki nem tanul, akkor a képzés után joggal érzi úgy, hogy a képzés nem adott semmit, ami korábban nem tudott, de az már más kérdés, hogy ez kinek a hibája és ki lett a károsult.) A háttéralku minden érintett szereplőnek előnyös, a tudásgazdagsággal és teljesítménylégvárak építésével olyan kiválóvá válik az illuzió, hogy a zárt rendszerben sokszor észre sem venni, ha a képzés végül megállapodik egy gyenge oktatásszervezésnél és csak a tanrendszervezők katasztrófális munkája okoz némi tartalmi izgalmakat.

A levelező konzultáció eleve arra épít, hogy a befektett munka otthon, vagy legalábbis az intézménytől távoli környezetben zajlik majd. Ehhez képest az oktatónak nem szabad meglepődnie azon, hogy ha a két konktakóra között nem történik semmi. Akkor sem, ha a képzési forma, esti vagy levelező. Az előzetesen kiadott, megadott, feltöltött, elérhetővé tett tartalom nem kerül az érdeklődés fókuszába, pedig online elérhető, csak kattintani kellene. Egy levelező konzultáció első kontakt találkozása tökéletesen bemutatja a résztvevők motivációját. A didaktika egyik alapszabálya szerint az enyhén motiváltak az értékelést szem előtt tartva tanulnak, nem a tartalom, vagy bármi más szempont vezeti őket. Nem szabad szomorkodni, hogy ha évek óta nincs olyan kurzusmegbeszélés, ahol a tartalom bárkit is érdekelne, legalább egy javaslat, vagy érdeklődő kérdés erejéig, ugyanakkor az értékeléssel kapcsolatban egyre kidolgozottabb kurzusleírás egyre hosszabb ideig uralja a levelező képzés esetében különösen értékes kontakt konzultációt. Csak az egészen bátor oktatók kezdik korábban a félévet, mint az első találkozás, hiszen ezzel kiteszik magukat az érthetetlen követelmények és a “nemtanítottsemmitésmárkérdez” vádaknak. A szemmelverés képességének fejlesztéséhez nagymértékben hozzájárul, hogy ha az oktató egy BA, vagy MA képzésen kötelező szakirodalmak olvasását komolyan veszi és ennek az ellenőrzését az értkelés részben is szerepelteti. El kell fogadni azt a tényt, hogy soha nem lehet olyan részletes, aprólékosan kidolgozott kurzusleírást adni, hogy az ne legyen vita tárgya. Természetesen nem a félév elején, hanem amikor már a többség a félév közepe felé el is olvassa, illetve amikor az első feladatok realitásával szembekerül, vagyis amikor már régen az oktatási tartalomnak és tevékenységeknek kellene uralnia a diskurzust.

A felnőttképzés többnyire épít arra, hogy a felnőtt emberek otthon is képesek, akarnak, fognak tanulni. A kontakt óra ennek ellenére különösen értékes, de talán nem annyira, hogy a konzultációt habozás nélkül felhasználják olyan feladatok megoldására, amelyeket otthon, egyedül is képesek elvégezni. A levelező képzés alapelve szerint sok otthoni tanulás, sok egyéni munka (hiszen a felnőttek már képesek erre) majd ezt követik, ezt tarkítják a konzultációs időpontok, ahol az egyedül meg értett, el nem végezhető dolgokkal lehet foglalkozni. Ehhez képest a konzultációra felkészületlenül jönni természetes, az idő értékelési kérdésekkel történő pazarlása nem tűnik fel senkinek és a kurzus kiemelten értékes pontjává válik, hogy egy elméleti kurzus konzultációján megoldunk egy olyan gyakorlati feladatot, amit egyedül, otthon is lehetett volna.

Technikai ismereteket feltételező kurzusok esetében a felkészítő kurzus igénye fogalmazódik meg, ami vélhetően legalább olyan érdekes lenne, mint ha egy bölcsész előadás előtt felkészítő kurzus formájában a tanár felolvasóesteket tartana a kötelező szakirodalmakból. A képzésben a konzultációk szervezése soha nem lehet jó. Van amikor korábban kellett volna, van, amikor később, van amikor másik félévben, van amikor másik kurzusban, vagy csak más ütemezéssel. Az ezzel kapcsolatos vélemény majdnem olyan kidolgozott, mint egy igényes szóbeli felelet a kollokviumon, de az ellentmondások logikai elemzése is gond nélkül lehetne gyakorlati feladat. A képzéssel kapcsolatos vélemény, kritika fontossága gyakran megelőzi és ezzel elfedi a képzés tartalmával kapcsolatos kérdéseket. A hallgatóban nincs bizalom, nem is gondol arra, hogy a képzés tartalmán, szerkezetén, sorrendiségén, időbeosztásán mások is elgondolkodtak már és talán nem véletlenül van így, ahogyan éppen tapasztalja és nyilván nem reális menet közben megváltoztatni. Eszünkbe se jusson megemlíteni, hogy éppen azoktól szeretne tanulni, akik a képzést tartalmát, szerkezetét kidolgozták. Tudom, ma már bizonyosan reális egy étteremben bemenni és elmagyarázni a szakácsnak, hogy mi az a főzés és hogyan is kellene a dolgát végeznie, ahelyett, hogy másik éttermet választanánk.

Minősített eset, ha a képzésben a képzés is oktatási tartalom. A neveléstudományhoz közeli területeken ez mindennapos és hát bizony annak megfelelően kellene tanítani, ahogy éppen a tananyagban van, különben se a képzés, se a tanyag, se az oktató nem lesz hiteles. Ha nem ez történik, akkor a sok gyakorlati tapasztalattal rendelkező, sokat tapasztalt hallgatóknál könnyen a hiteltelenség és kritika fogalmazódik meg. A sok gyakorlati tapasztalat általában egy rendkívül szűk területen megtörtént esetek összegzése, ami alapján nem is csoda, hogy ha mindenben azt akarjuk viszontlátni, amit eddig megtapasztaltunk, mert más nyilvánvalóan nem is lehetséges. Senkit ne zavarjon meg, hogy mindez a zárt világ egyoldalúságát, szemléletmódbeli korlátait mutatja meg és nyilvánvalóan nem reális az idealizált modell elvárásait számon kérni egy konkrét eseményen. Könnyű megszokni, hogy a társadalmi közbeszédben ma már bárki jobban tudja, hogy mit és hogyan és mennyit kell tanulnia egy leendő tanárnak, andragógusnak, oktatási asszisztensnek, mint azok akik éveken, évtizedeken keresztül ezzel foglalkoznak, ezt kutatják, tanítják, fejlesztik. Nehezebb pillanat, amikor a hallgatók csatlakoznak ehhez és ahelyett, hogy a saját szakmájuk becsületét azzal védenék meg, hogy bíznak a képzésben és annak az értékeit keresik, a logikáját próblják felfedezni, vagy konstruktív javaslataik vannak a képzés után, ahelyett ez ellen dolgozva ők is elkezdik jobban tudni, hogy mi kell nekik.

A tudásfogalom átalakulását, vagy annak a hiányát jól mutatja, amikor a felnőttképzésben nehézség, negatív, hogy ha olyasmit kell csinálni, amit a hallgató korábban még nem csinált. Ez általában panasz, kritika, jónak tűnő érv az elégtelen teljesítmény magyarázatára, pedig valójában a képzés, a kurzus erényeit mutatja. Bizonyosan én értem félre, de az intézménybe vannak, akik azért jönnek, hogy olyat tanuljanak, csináljanak, amit korábban még nem. Ha ezt a képzés nem adja, akkor persze lehet emlegetni, hogy a képzés nem adott semmit és felesleges volt. Az új ismereteknél fájdalmasan felkiáltók éppen elárulják magukat, hogy a képzést saját maguk önigazolására, vagy tanulási célok érdekében választották. Ha a képzés újat kér, az baj. Ha nem ad újat, akkor meg az a baj, nyilván a képzéssel és a képzőkkel van probléma.

Nem is olyan régen megtudtam, hogy ha a hallgatók nem csinálják a gyakorlati feladatot, akkor az oktatónak el kellene gondolkodnia arról, hogy mégis miért és sürgősen változtatnia kell, hiszen az ő érdeke, ő akarja, hogy csinálják és nyilván ez neki rossz. Mindez részben igaz is lehetne, ha valóban senki sem csinálná, de nem túl hiteles abban az esetben, ha mások csinálják, de a felszólaló ezt nem veszi észre. Szintén igaz lenne, hogy ha a gyakorlati feladat lenne a teljesítés egyetlen útja, de ha ez egy alternatíva, akkor talán a hallgatók döntésének is lehet benne szerepe. Az üzenet szerint ha az oktató jót akar magának, akkor addig formálja a gyakorlati feladatot, ameddig a hallgatók nem kezdik el, függetlenül attól, hogy mi a feladat célja, szerepe, stb. Az eset jól mutatja, hogy vannak, akik szerint a képzés felelőssége az oktatót terheli és a hallgatónak ebben nincs is fontos szerepe. Szeretnék én is úgy megtanulni egy idegen nyelvet, hogy addig kritizálom a nyelvtanár által adott feladatokat, ameddig azok nem lesznek olyanok, amit én is hajlandó vagyok megcsinálni. Ha esetleg a feladatok nem az én igényeimnek megfelelően alakulnak, akkor rámutatok magamra és másokra, akik szintén nem tanulják azt a nyelvet, majd elkezdem zsarolni a tanárt, hogy vegye már észre magát, hogy ez neki milyen rossz, hiszen nem teljesülnek a céljai. Minket akar megtanítani az idegen nyelvre?! hát az bizony nem fog összejönni, úgy kell neki! (Ha nem felnőtt hallgatókról lenne szó, akkor bizony mondanám, hogy bezzeg az én időmben még nem volt divat a képzést, a kurzust, az oktatót, a feladatot erőszakosan és destruktív hangulatban kritizálni.)

*** *** ***

Az egyetem a tudás közössége. Az egyetem polgárai azért gyűlnek össze, hogy időről időre megosszák egymással ismereteiket, tapasztalataikat, gondolataikat. Minden érintett számára fontos, hogy egy adott témában, egy konkrét területen mi a legújabb eredmény, a legfontosabb kérdés, a legizgalmasabb probléma és mások mit gondolnak erről. Az egyetem a kutatás és oktatás, illetve a társadalmi felelősségből és küldetéstudatból adódóan a fejlesztés és szolgáltatás fóruma. A legfontosabb tevékenység a tanulás. Tanulás egymástól. Tanulás és információcsere, a tudás, ismeret, kompetencia lehető legerősebb koncentrációja, ahol a kíváncsiság, a megismerés, megértés, magyarázat áll a kommunikáció középpontjában. A közösségben a tagok egymást segítik az előrelépésben. A hallgatók tanulnak az oktatóktól, az oktatók tanulnak a hallgatóktól. Tanulnak egymástól, az eredményekből, a tapasztalatokból, a hibákból, a kudarcokból és a tévedésekből. Alapvető érték a bizalom és a nyitottság, mert ezek nélkül nem tudnak a közösen vállalt feladatra figyelni és nem tudnak egymástól tanulni, nem tudják egymás munkáját segíteni. A felelősség közös, de mindenki magáénak érzi és lehetőségeihez képest a lehető legnagyobb részt vállalja el a feladatokból. A tevékenység szervezett, a hatékonyság érdekében intézményesített, de ez nem szorítja héttérbe az eredeti célokat és csak addig érvényes, ameddig képes segíti a közös munkát.

Az inspiráló közeg jellemző szimbóluma, hogy a szervezeti alakulás első lépéseiben könyveket és könyvtárakat vontak össze, hogy a információhordozók összegzésével a tudás és a tudás iránt elkötelezett, vagy érdeklődő személyek is egy helyen legyenek. A tanulás, tanítás, kutatás öröme és a támogató, inspiráló közösség nehezen forintosítható. A mai közéleti interjúkban szinte egyik riporter sen érti az aktuális jelenséget és többször is felteszi azt a kérdést, hogy az oktatók ingyen is tanítanak? (Nem csak ingyen van, van aki nettó befizető, hogy taníthasson). Arról már ritkábban esik szó, hogy a hallgatók sokszor érdeklődésből (és nem érdekből) is szívesen tanulnak. A közösség tagjai a lehető legnagyobb értéket, a saját idejüket áldozzák fel a közösség céljainak megvalósítására. A közösség minden tagja lehetőségeihez képest a legtöbb időt fekteti be a közös munkába, megtiszteli a közösség tagját azzal, hogy felületesség helyett a felkészültségével nem épít ki tévutakat, nem veszi el mások idejét. A közösség célja, hogy a közösség és a benne résztvevő egyének számára további tudást, ismeretet állítson elő, ami a társadalmi környezet előrehaladásának szolgálatába állítható. A közösség tagjai tudják, hogy tevékenységük nem magánügy, nem a saját szórakozásuk, hanem felelősségük van egymással szemben és azokkal szemben is, akik ezt a szerepet és a vele járó feladatokat rájuk bízták.

A közösség tagjaiban erős az alázat a tudományokkal, a közösség más tagjaival szemben, mert tudják, hogy a gőgös ember csak saját magára figyel és ez aligha segíti a közösség céljainak elérését. Mások gondolatainak megismeréséhez alapvető dolog mások tisztelete és elfogadása, mert csak ez teremt olyan közösséget, ahol a kölcsönös bizalomra épülhet a megismerés, az együttgondolkodás és a produktív munka. Az elmélet és a gyakorlat ellentéte helyett a közösség minden tagja tudja, hogy egymás nézeteinek megismerhetősége és megismerése milyen nagy érték és milyen érdekes feladat. A közösségben a gyakorlat reflektál az elméletre, az elmélet alternatív irányt mutat a gyakorlatnak, a gyakorlati tapasztalatokat általánosítják és elméletekben összegzik, az elméleti modellek egymással ütköznek azért, hogy megerősödjenek, vagy újabb modellt alakítsanak ki. A küzdelmek és reflexiók a tartalmak csatája és nem az ezeket képviselők személyes magánügyeinek érzékeny önigazolása. Az egyetem a tudás közössége.

*** *** ***

Most már csak azon kell elgondolkodni, hogy a fentebb leírt alternatívák közül melyik a hatás és melyik az ellenhatás Newton harmadik törvényében?