Oktatáselmélet és didaktika 2/1

November 23-án ülésezett a MTA Pedagógiai Bizottság Didaktikai Albizottsága. Az új vezetőség a bizottság tagrevíziós újjáalakulása mellett, a tagság támogatásával a didaktika aktuális helyzetéről és jövőbeli kilátásairól, illetve feladatairól kezdeményezett szakmai ülést. Fáyné Dombi Alice a didaktika értelmezésének változásairól, Csapó Benő pedig a didaktika (oktatáselmélet) paradigmáiról, kutatási irányairól beszélt nekünk. (Az előadások és prezentációk  online sajnos nem érhetők el.) A bizottsági ülésen elhangzott előadásokat nem követte vita, inkább néhány hozzászólás hangzott el. A két előadás és úgy általában a téma azonban megérdemel egy rövid reflexiót, annál is inkább, mert a következtetések és tanulságok aligha korlátozódnak a didaktikára, általános neveléstudományi vonatkozásuk is van.

Az elmúlt 10 napban feljegyzett és itt összefoglalt gondolataim nem feltétlenül igazodnak az előadások tartalmához, de nem is szeretném tagadni azok inspirációs hatását. Bízom benne, hogy ezzel az üléssel szakmai diskurzus kezdődik, vagy sokkal inkább folytatódik, ahogy arra már volt példa 2007-ben, a Pedagógusképzésben olvasható eredménnyel.

A didaktikai albizottság szerepéből és helyzetéből adódik, hogy nagyrészt tudományos, tudományszervezési és tudományos közéleti kérdésekkel foglalkozik. Szimbolikusan szólva a minőségről szóló diskurzusban a tudományos és nem a “társadalmi impakt faktor” áll az érdeklődés a középpontjában. A tudományos minőség megkerülhetetlen kérdés, de az erről való beszélgetésben nem szabad elfelejteni, hogy a megrendelő a társadalmi környezet. Nem csak azért, mert a tudományos tevékenységet a “társadalom” finanszírozza, hanem mert a kutatás soha nem lehet öncélú, úgy is mondhatnánk, hogy nem lehet magánügy. A kutatás közügy, a kutatóknak a szakmai és a nem szakmai közösség felé kell elszámolniuk cselekedeteikkel. Tapasztalataim szerint a kritika helyett sokkal inkább az önkritika lehetne eredményes.

A kutatás minőségét nagyrészt egymás számára, a kutatás eredményességét pedig inkább a környezet számára kell igazolni. A didaktika, a neveléstudomány részeként kutatható természettudományos eszköztárral, de nem szabad elfelejteni, hogy a neveléstudomány nem természettudomány. A didaktikának van önálló tárgya és ideális esetben ehhez keresünk megfelelő kutatási eszközöket és módszereket, nem pedig a módszerek és eszközök kell, hogy meghatározzák a didaktika tartalmi területeit. Érdekes csapda, hogy minél inkább szeretne a neveléstudomány a természettudományokhoz hasonlóan önálló minőséget felmutatni, annál inkább használja az eszköztárukat és minél inkább természettudományos eszközöket használ, annál inkább csak olyan tartalmi területeket képes kutatni, amelyek más, nagyobb, vagy önállóbb tudományokban való feloldódását idézik elő. Minden tudományterületen vannak olyan kérdések, amelyek vizsgálatára nincsenek még meg a megfelelő eszközök és módszerek, de ez nem jelenti azt, hogy ezeknek a kutatásáról le kellene mondani. A didaktika az, amivel a didaktikusok foglalkoznak és nem pedig fordítva, vagyis nehéz lenne elfogadni, hogy a didaktika az, amivel a didaktikusok természettudományos módszerekkel képesek foglalkozni. Utóbbi esetben a didaktika rövid időn belül nem lesz önálló tudomány, vagy nagyon komoly megújuláson megy keresztül és nagyrészt szakít történeti hagyományaival, illetve szépen lassan feloldódik a pszichológiában, szociológiában. Hogy ez mennyire paradigmaváltás vagy mennyire megszűnés, azt nehéz lenne megítélni. Csapó Benő előadásában utalt rá, hogy a természettudományok és társadalomtudományok kutatási tevékenységének minőségi kritériumai egymáshoz közelítenek, egységessé válnak és nincs más út, mint a minőségi kritériumoknak való megfelelés. A minőség nem kutatási módszer kérdése, de minden kutatási módszer esetén meg lehet nevezni azokat a minőségi kritériumokat, amelyek minőségi kutatási eredményeket produkálhatnak. A kutatási módszerekkel való ismerkedés folyamata során született eredmények minőségének a megítélése nehéz kérdés, hiszen a módszerek fejlődése, a kutató, vagy kutatócsoport fejlődése is egy folyamat eredménye, nem pedig egy pillanat eseménye.

A didaktikai kutatásokról, neveléstudományról való gondolkodást alapvetően meghatározza, hogy a legtöbb, ezen a területen tevékenykedő kutató valamilyen területről érkezik és alapműveltségét tekintve (például a közoktatásban) nem foglalkozott kiemelten pedagógiával. Ha valaki mégis pedagógiát tanult a középiskolában, akkor általában (tapasztalataim szerint) nem lesz belőle kutató, hanem inkább fejlesztő, vagy gyakorlati szakember. A neveléstudományi kutatók egy része a felsőoktatásban pedagógia szakon végzett, egy része pedig nem. Akik nem, azok vagy a bölcsész területről, vagy természettudományi területről érkeznek és tagadhatatlanul abból a nézőpontból szemlélik a neveléstudományt, annak kutatását, kutathatóságát, eredményeit stb. Egészen más a problémaérzékenysége a neveléstudományi kutatásokban egy pedagógia szakon végzett kutatónak, mint egy matematika szakosnak, vagy egy történésznek, esetleg egy pszichológusnak. Ez a tudományos eredményesség számára egy kiváló helyzet lehetne, hiszen sokféle szemléletmód együtt sokkal inkább alkalmasabb összetett problémák kutatására. Személyes tapasztalatom a Katedra árnyékában című empirikus kutatási eredményeket bemutató könyvünk, ahol a társszerzők bölcsész, humán, gazdasági stb. problémaérzékenysége inspirálta, hogy milyen iránya legyen a neveléstudományi témájú kutatásnak. Ennek a megírása közben volt szerencsém átélni, hogy korábbi fizika szakos és pedagógia szakos tanulmányaim milyen más nézőpontot jelenthetnek ugyanannak a problémának a megtárgyalásában.

A didaktika, vagy a neveléstudomány önálló tudományként való létezését nagyon komolyan veszélyezteti, hogy az empirikus módszerek által behatárolt területen alkalmazott pszichológia, vagy még inkább alkalmazott matematika lesz belőle. A másik komoly veszély, hogy a saját tartalmi területén nem képes olyan módszerekkel dolgozni, ami a tudományos minőséggel szemben támasztott elvárásoknak megfelel, és szépen lassan elkezd közelíteni a társadalmi közbeszéd szintjéhez. Ezt felerősíti, hogy a kutatók egy része érintett lehet a fejlesztésekben, piaci alapú szolgáltatásokban, amelyek jótékony hatással lehetnek a problémaérzékenységre, de veszélyes csapdát állíthatnak a minőségi kutatási tevékenység folyamatának. A bizottsági ülésen is elhangzott, és a neveléstudomány területén különösen komolyan kell venni az áltudományosság problémáját. A pszeudo tudományosság, vagy áltudományosság nagyon röviden összefoglalva annyit jelent, hogy vannak, akik a valódi tudományos tevékenységet, annak szervezési gyakorlatát, közéleti megmozdulásait, kutatásának lépéseit utánozzák, de “kutatási tevékenységük”, “eredményeik” mégsem felelnek meg a tudományos minőség alapvető normáinak és értékeinek. A neveléstudomány egy olyan terület, ahol még csak kutatónak sem kell lenni ahhoz, hogy valaki értsen hozzá, így pláne kedvező környezet a pszeudo jellegű tudományos tevékenységnek.

Más kérdés, hogy a pszeudo tudományosság többféleképpen is értelmezhető. Pszeudo neveléstudomány egyrészt lehet az, amikor neveléssel-oktatással összefüggő kérdésekben születnek olyan állítások, amelyek nem tudományos igényű módszerek következményeiként látnak napvilágot. Pszeudo neveléstudomány lehet az is, amikor tudományos igényű módszerek alkalmazásának eredményeit próbálják meg beállítani neveléstudományi jellegűnek. Az előző esetben pedagógiát kutatunk nem megfelelő eszközökkel, az utóbbi esetben pedig jók az eszközeink, de kutatásai területünk, eredményeink már kívül esnek a pedagógia határain.  Az előző eset bírálói a módszerek tudományosságát vitatják, és azt mondják, hogy szépeket mondani mindenki tud, de attól, hogy valaki valamit gondol és leírja, attól az még nem lesz igaz. Az utóbbi eset bírálói pedig azt mondják, hogy az igényes módszerek remek példák az alkalmazott matematikai statisztikára, de annak már nem sok köze van a pedagógiához. Az egyik oldalt nem menthetjük fel a megfelelő módszerek alkalmazásának elvárása alól, a másik oldalon pedig a pedagógiai érzékenységet kell szem előtt tartani kutatás közben. Ez a vita valójában nem az empirikus és nem empirikus módszerek között zajlik, hanem a neveléstudomány, vagy akár a didaktika tárgykörének meghatározása és körberajzolása a cél. A minőségi kutatási módszerek alkalmazását meg lehet tanulni, de a pedagógiai problémaérzékenység fejlesztéséről sem kell lemondani, különösen akkor, ha ezen a területen szeretnénk kutatók lenni.

A pszeudo tudományossághoz való viszony a következő évek didaktikai, vagy neveléstudományi szakmai közéletének egyik legfontosabb kérdése. A pszeudo tudományos tevékenység bírálói szerint a gond az, hogy ennek az áltudományos megközelítésnek mára már teljesen kiépült intézményrendszere van, ahova valójában minden tudományosnak látszó, de nem tudományos szakmai, közéleti tevékenység (konferencia, folyóirat, publikálás, egyesület stb.) besorolható. Való igaz, hogy akár a felsorolt műfajokban is bőven akadnak minőségben egymástól szélsőségesen eltérő példák, de ennél szerintem sokkal nagyobb baj, hogy nem egyértelmű a különbözőség. Ennek az oka egyértelműen az értékítélet és az erre reakcióként szolgáló presztízsharc. Az értékítélet szubjektív, még akkor is, hogy ha objektív alapokat használnak fel hozzá. Ha nem lenne értékítélet az un. pszeudo tudományos intézményrendszerrel szemben, akkor vélhetően csökkenne a tudományosság látszatának fenntartására kialakuló igény is. Hatalmas vesztesség lenne, hogy ha pszeudo tudományosság bélyegével bezárnánk, felszámolnánk ezt az intézményesült áltudományt. Ennek a keretében működnek ugyanis olyan jelzőrendszerek, amelyek segítik a valódi tudományos tevékenység eredményességét, vagy akár önmeghatározását és esetenként segíthetnék az önkritikáját is. Abban nem kételkedhetünk, hogy mindenki szeretne a közösség számára értékes tevékenységet végezni, illetve az öncélúság éppen úgy megjelenhet a tudományosságban, mint a pszeudo tudományos tevékenységben is. Ha a nem tudományos, áltudományos intézményrendszer értékítélet helyett megbecsülést, vagy még inkább elfogadást kapna (nem az áltudományossága, hanem a nem tudományos értékei miatt), akkor nem biztos, hogy megérné neki megfeszülni azért, hogy tudományosnak látszódjon, mert csak így nyerheti el a megbecsülést. Mindehhez egy nagyon pontosan leírt és mindenki által elfogadott viszonyítási rendszer kellene, ami egyértelműen megmutatja, hogy egy folyóirat, vagy konferencia mikor tudományos és mikor fejlesztői fórum, mikor szakmai közösség stb. A szubjektív értékítéletnek is komoly veszélye van, például szintén szubjektív alapon elutasítást eredményezhet.

A tudományos kutatási tevékenység eredményességére, minőségére leselkedő veszélyek közül a leginkább komoly az áltudományosság, ami sokkal inkább egy skála, mint egy kategória. Egy adott területen általában kevés kutató dolgozik, és a kutatók alacsony számossága felerősíti a köztük lévő tartalmi és minőségi különbségeket. Komoly hiba lenne abból kiindulni, hogy a tartalom, vagyis a kutatás tárgya önmagától meghatározza a kutatás minőségét, mint ahogyan az is hiba lenne, hogy ha bizonyos eszközök és módszerek használatával automatikusan minőségi, értékes, neveléstudományi relevanciával bíró eredményeket feltételezhetnénk. Az áltudományosság legnagyobb veszélye, hogy képviselői tradíciókat hoznak létre és megjelennek a követőik, felnő az áltudományos utánpótlás, ami tovább erősíti a tudományos minőség hiányának képviselőit.

A bizottsági ülésen Csapó Benő is említette, hogy az internet milyen komoly lehetőséget ad az áltudomány szerveződésének és terjedésének. Az elterjedésben és népszerűségben komoly szerepe van a tudományos kutatóknak is, akik a pályázati előírások ellenére is viszonylag kevés időt fordítanak tudományos eredményeik disszeminációs tevékenységére. Az interneten nem csak az áltudományoknak biztosítanak helyet és szintén évek óta szembetűnő, hogy a tudományos műhelyek hogyan kerülik el a társadalmi kapcsolatokat. A legtöbb esetben ennek az időhiány a megnevezett oka, ugyanakkor számtalan olyan eset is van, amikor egyszerűen nem tudnak, vagy nem akarnak szembesülni a társadalmi környezet kérdéseivel, kritikájával, bizonytalanságával. A tudományos kutatói műhelyekben szerintem külön szerepet kell biztosítani a társadalmi kapcsolatoknak, ami nem lehet egyirányú közlés, hanem inkább értékes és konstruktív párbeszéd. Az áltudományosság jelzőjével illetett rendezvények, folyóiratok, szakmai tevékenységek jól szolgálhatnánk a társadalmi környezet irányában való kapcsolódás ügyét és segíthetnék a szakmai párbeszédet, fokoznák a tudományos kutatások problémaérzékenységét.

Egy tudományterületen belül többféle szemléletmód, irányzat, iskola, műhely létezhet. Ezek ugyanarról egészen másképp is gondolkodhatnak, akár más módszereket is alkalmazhatnak a tudományos eredmények elérése érdekében. Létjogosultságukat nem a tartalom, vagy az alkalmazott módszerek miatt nyerik el. Elfogadottságuk kizárólag a minőségi tevékenységük következménye. Ha a tartalmi és a módszertani minőség kritériumainak egyaránt megfelelnek, akkor nem megkérdőjelezhetők.

A kutatási tevékenység minőségének fontosságához kétség nem férhet, de ez önmagában nem határozhatja meg a kutatás irányát, tartalmát, amiről a folytatásban írom majd le a gondolataimat.