Az MTA Pedagógiai Bizottság Didaktikai Albizottsága március 24-én tartott szakmai ülést a PPK Kazinczy utcai Kari Tanácstermében. A témánk a pedagógus, illetve a tanári tevékenység, tanári mesterség volt. Két könyvről készült referáló előadás és mindegyiket kisebb szakmai beszélgetés követte. Falus Iván (2006): A tanári tevékenység és a pedagógusképzés új útjai és Szabó László Tamás (2010): Bevezetés a tanári mesterségbe azon könyvek közé tartozik, amelyek sokadszorra rávilágítanak arra, hogy a pedagógus kérdéskör nem csak az oktatáspolitikát, a szülőket, vagy (érthető módon) a gyerekeket foglalkoztatja, hanem neveléstudománnyal, didaktikával foglalkozókat is. Szerencsére, mert akárhogy nézzük a tanítás egy professzió, másképp mondva egy szakma, amire a közvélekedéssel ellentétben nem elég (nem szükséges) születni.
Jó dolognak tartom, hogy a didaktikusok ezzel foglalkoznak, de az elmúlt évek tapasztalatai alapján a pedagógus, a tanulás különböző értelmezései, illetve a tanulók közötti különbségek teszik ki a didaktikai beszélgetések jelentős részét. Nem sorolnám ide a tanulói teljesítménymérés, az oktatáshoz köthető pszichometria és (nem feltétlenül a Fercsik János-féle értelmezésben művelt) pedagometria szintén virágzó műhelyeit (és empirikus tűzijátékait). Joggal kérdezhetné a didaktikában kevésbé jártas olvasó, hogy na jó, de miről szóljon a didaktika, ha nem erről? A bizottsági ülésen is mintha elbizonytalanodni látszott volna egy kollégánk a didaktika fogalmát, tárgykörét, illetve a szó jelentését tekintve. Az elbizonytalanodás és a kérdés is jogos, ha az elmúlt évek (évtized) hazai gyakorlatát nézzük, de nem jogos, hogy ha a német oktatási modellekből, vagy a hazai didaktikatörténetből indulunk ki. Mentségünkre szolgálhat az az elv, hogy a didaktika az, amivel a didaktikusok foglalkoznak. Tegnap ez éppen a pedagógus volt 
A pedagógus, mint téma az oktatáshoz köthető témák közül az egyik legkiszolgáltatottabb. Pedagógiához természetesen mindenki ért, akárcsak a politikához, vagy a focihoz (tetszőleges sporttal, vagy a sportról elnevezett vendéglátóipari egységek leggyakoribb témáival helyettesíthető). A tanítás egyszerű, kiáll az ember és ügyel arra, hogy csendben hallgassák mások. A foci is egyszerű, ügyelni kell arra, hogy több gólt rúgjunk, mint az ellenfél. A politika is egyszerű, ugye nem baj ha nem mondok példát? A pedagógusképzés jelenleg izgalmas kérdés, ezen belül különösen azzal foglalatoskodik mindenki, hogy kétszintű (BA és MA) legyen, vagy álljon vissza az egységes rendszer. Ez a vita alkalmas arra, hogy háttérbe szorítsa azt, hogy mitől is lesz jó pedagógus, aki a pedagógusképzésbe közelébe kerül. Szakmai események (mestertanár videóportál), vagy akár egy nemrég indult szakmai blog más irányból közelítik meg a kérdést.
A tanárképzésben helye kell legyen megfelelő mennyiségű, de méginkább megfelelő minőségű pedagógiának és pszichológiának. Ha valaki nem hiszi, hogy ezen területek elmélete legalább annyira szükséges a minőségi tanári munkához, mint amennyire fontos a jó szakmi gyakorlat vagy az első években kapott mentorálás, akkor gondolja át, hogy szívesen kerülne-e olyan orvos kezei közé, aki kizárólag a jó gyakorlatokat életszerűen bemutató Dr. House és Vészhelyzet sorozatokon nevelkedett, az anatómiát a képzés elején túl elméletinek tartotta és már az első félévben gyakorlati kurzusokat várt, ahol kipróbálhatja élesben, hogy mire képes.
Fontos elvárás például, hogy a pedagógus értse, hogy mi történik az iskolában és az osztályteremben és ebből kiindulva tudja a kiválasztott célok irányba módosítani az eseményeket. Ismert vizsgálati eljárás, hogy pedagógusnak, pedagógusjelöltnek adnak egy fényképet egy osztálytermi pillanatról és megkérik, hogy mesélje el mit lát rajta. Ha mást mond egy villamosvezető, mint egy pedagógus(jelölt), akkor jó irányba haladunk. (Nem a villamosvezető ellen szól a példa, lásd. ha villamos műszerfaláról kellene beszélni, akkor nyilván arra számítunk, hogy a villamosvezető tud többet és hasznosabbat mondani…)
Sokáig azt gondoltam, hogy a “fizikát tanítasz vagy gyerekeket?” már nem kérdés, de a közelmúltban sok helyről hallottam olyat, ami alapján egyértelmű, hogy mégiscsak kérdés (kellene legyen). Ha gyerekeknek szeretnénk fizikát tanítani, akkor arra felkészülhetünk úgy is, hogy érteni fogjuk mi történik velük, tudni fogjuk, hogyan motiváljuk őket, mit gondolnak, mit éreznek és menet közben még az is lehet, hogy megtanulnak együttműködni és külön erőlködés nélkül megértik, hogy mi a fenntartható fejlődés vagy mi az, ami augusztus 20-án fontosabb a tüzijátéknál. Ha csak kell valaki, akinek szeretnénk visszamondani, azt amit fizikából az egyetemen megtanultunk, akkor nem biztos, hogy egy csoport motiválatlan gyereknél kell próbálkoznunk. Ha mégis ilyen csoporttal találkozunk, akkor nagyon hasznos lehet tudni róluk bármit is, ami segít minket abban, hogy mit kezdjünk egymással.
Röviden utalnék arra a kérdésre, ami az albizottsági ülés végén is előkerült, miszerint egy “multitasking üzemmód” szerint működő, facebook-on és interneten keresztül a világot megismerő, szórakozva és vidáman rengeteget tanuló gyermekhez nem biztos, hogy a visszamondott egyetemi jegyzetek tartalmán keresztül vezet az út. Ennek a módszertannak a kidolgozásával még egy rövid ideig adós a didaktika, de addig is érdemes böngészni a tanári professzió kompetenciáit, sztenderdjeit, hogy megértsük miért is kell, hogy arról a bizonyos osztálytermi képről többet tudjunk mondani.
Kedves Ollé János,
“… a képzés elején túl elméletinek tartotta és már az első félévben gyakorlati kurzusokat várt, ahol kipróbálhatja élesben, hogy mire képes.
A bejegyzés ezen része megérintett, mert az utóbbi hónapokban engem is foglalkoztat ez a kérdés. Mégpedig azért, mert nem is olyan régen, az egyik oktatónk felvetette, miért ne lehetne első évben pedagógiai aszisztensként belekóstolnia a szakmába egy pedagógusjelöltnek. És tényleg miért is ne lehetne ott az osztályterembe megfigyelőként, segítőként? Oktatónk azzal érvelt, hogy első évben kiderülne a hallgató számára kell-e ez neki (mármint ez a szakma gyerekestül, kollégástul, szülőstül). Én még hozzátenném azt is, hogy (ha így lehetne) a megfelelő minőségű pedagógiai és pszihológiai elmélet nem tapasztalat nélküli, pontosabban csak tanulói tapasztalattal rendelkező főket találna, nem tapasztalatlanságra, hanem valamilyen alapra tudna építkezni. Lehet ez is hozzájárulna a minőséghez.
Ui. Digitális bevándorlóként nem tudom mennyire kompatibilis a megszólítás (elköszönés) és a virtuális hozzászólás egymással, de nélkülük egyenlőre nem tudok kommentet írni.
Napsütésben gazdag napot!
Szerintem a lényeges kérdés a “belekóstolás” pontos meghatározása mégpedig a képzésben való előrehaladás és a gyakorlati helyzetben végzett tevékenység jelleg szerint. Azzal egyetértek, hogy a képzés kezdetén (különösen olyan területen, mint a tanárképzés, vagy a pedagógia) szembesítsék a jelöltet azzal, ami később vár(na) rá. Ahhoz, hogy más oldalról tudja értelmezni és megfigyelni a dolgokat, kifejezetten hasznos az előzetes elméleti felkészülés. Szokásos orvosi példa: egy harmadéves orvostanhallgató biztosan többet ért meg a kórlapból és a beteg panaszaiból, mint mi. Ha az első nap menne kórterembe, akkor a drága és nehezen szervezhető gyakorlat messze nem lenne olyan olyan hatékony, mint amikor harmadévesen már érti is, amit lát. Természetesen beteget műteni még ekkor sem engedik, de már látja, hogy mi a helyzet. Tanárképzésre lefordítva, szerintem az ideális, hogy ha tanulnak elméletet, utána elmennek megnézni azt a bizonyos gyakorlatot, menet közben és a gyakorlat után is folyamatosan elemzik amit láttak, de még mindig nem vehetnek igazán komolyan részt a történések alakításában. Még egy kis elmélkedés utána mentorálással már ismét engedném őket megfigyelni, kicsit beavatkozni a történésekre és folyamatosan tanulnának bele a szerepbe a mentoruk segítségével. A korai gyakorlat előnye, hogy segít lebontani a jelölt tévképzeteiet (tanárképzésnél ezek döbbenetesek szoktak lenni), ugyanakkor minél kevesebb elmélettel megy megnézni a gyakorlatot, annál kevesebbet ért meg belőle. Műteni sem engedik a kezdő orvosjelöltet, tanítani sem lenne szerencsés. Mindkét helyen emberek vannak, az hogy egyik helyen nem jár olyan látványos következményekkel a tudatlan beavatkozás, még nem jelenti azt, hogy szabad próbálkozni. A pedagógiai jelenségek egyszeri, megismételhetetlen, visszavonhatatlanul alakuló folyamatok.
Akkor maradjunk az orvosi példánál. Az orvostanhallgató első évtől, pontosabban első héttől boncol, nemcsak anatómiát tanul könyvből, oktatótól, hanem kap pl. egy kezet.,.. tehát gyakorlatba ágyazva tanul. Nem akarom, hogy félreértsen, de részemről a lényeg a tevékenységbe ágyazott ismeretátadás, szemláletformálás stb. Lefordítva ezt a tanárképzésre, ne csak olvassa, hallja mi az a nevelés, egyéni sajátosság, mit jelent pedagógusnak lenni, hogy néz ki egy gyerek, hanem pl. asszisztensként lásson valódi pedagógust, pedagógiai helyzetet, gyereket, családot. Ne csak lásson, hanem megfigyeljen, előre megbeszélt, meghatározott, az elméletet segítő, megalapozó, beépítő szempontok alapján.
Természetesen én sem szeretném, ha “igazán komolyan részt vehetnének” a hallgatók az első héttől kezdve a “történések alakulásába”. Szerintem sem lenne szerencsés túl korán tanítania, “beavatkoznia”, de megfigyelőként részt venni fontos lenne és nem felelőtlenség. Merthogy én is erre gondoltam, és nem tanításra. A segítéskor (ami a megfigyelést követné), a pedagógus munkájának segítésére gondoltam, szintén előre, gyakorlott pedagógusok, oktatók által meghatározott feladatok elvégzésével, és nem gyerekeken kisérletezve. Remélem így másodszor már sikerült, részletesebben, igényesebben, érthetőbben fogalmaznom. A lényeg: az elmélet és a gyakorlat egymás kiegészítői legyenek az első héttől kezdve, így sokkal több elmélet épül(het) be. Az “ideális folyamat” többi elemével tökéletesen egyetértek. Nem akarom azt mondani, hogy ez nem drága, vagy nem nehezen megszervezhető, csak azt, hogy érdemes rajta elgondolkodni. És akkor lehet az is kiderül, hogy nem drága… (Na jó, befejeztem!
Ui. Beállok a sorba. Se címzett, se elköszönés.
Nem értem félre, egyetértek azzal, hogy az elsőéves tanárszakos kapjon sok filmfelvételt, interjút, amit a szemléletformálásban jól lehet alkalmazni, de azzal nem értek egyet, hogy a tevékenységbe ágyazott képzésre hivatkozva például családlátogatásra menjen, vagy gyerekekkel foglalkozzon. Ha nem készül fel előzetesen, akkor ez szerencsétlen beavatkozás is lehet, és felkészülés nélkül kevésbé hasznos. Az orvosi példa esetén: a boncolást is biztosan el lehet rontani, de preparált élő helyzet gyerekekkel nem lehet gyakorlóterep egy kezdőnek az iskolában. Szerintem az álláspontunk nem olyan távoli, talán abban van eltérés, hogy a személyes gyakorlat kockázatát másképp ítéljük meg.
Egyetértek Katival teljesen. Szerintem helytelen az orvosos hasonlat, a két szakma ég és föld. Valaki lehet ösztönösen jó pedagógus, amit meg kell támogatni az elmélettel, hogy tudatosabb legyen, stb. Ezt egy sebészről nem lehet elmondani. Ezzel nem azt akarom mondani, hogy a pedagógus szakmára születni kell, sőt, nyilván a többség nem ilyen, csupán a hasonlatot szeretném elutasítani.
Anyukám is, nővérem is óvónők. A nővérem még annak idején a Bem József óvóképző szakközépiskolában végzett. Az elméletet nem szerette, nagyon nem is tudta mihez kötni. Majd x év gyakorlat után jött a törvény, hogy az óvónőknek kell a főiskola. Estin vagy levelezőn végzett, már nem emlékszem. Azt mondta, hogy azoknak a csoporttársnőinek, akiknek semmilyen gyakorlatuk nem volt gyerekek között – nyilván csak a kötelező gyakorlat – az elmélet jó része nem mondott semmit, nem értették. Míg ő szinte minden dolgot tudott konkrét esethez kötni (vagy a csoportjaihoz, vagy a saját gyerekeihez). Azt is modta, hogy nagyon sok minden utólag világosodott meg neki – pedig a középiskolában is tanult pedagógiát és pszichológiát, stb.
A megfigyelő pozíció akár az első pillanattól egy mentor segítségével nagyon hasznos lehet. Még boncolni se kell. Csak nézni, hogy mások boncolnak…
Szerintem jó az orvosi hasonlat. És nem azért, mert a két hivatás közel vagy távol áll egymáshoz, egymástól. Hanem mert az analógia megfeleltethető.
A probléma ott lehet, hogy az orvosi szakma eléggé misztifikált ahhoz, hogy azt gondoljuk, hogy ott szükség van az elméleti tudásra, jobban mint az “ösztönösségre”. Sőt, inkább arra van szükség, gondoljuk. A pedagógia esetében pedig hajlamosak vagyunk azt gondolni, hogy azt kellő “hajlammal” bárki tudja jól csinálni, csak szeretni kell (a gyerekeket is).
Szoktuk azt is gondolni, hogy az a pedagógus, akinek nincsen gyereke, kevésbé jól tud gyereket nevelni, tanítani, mert hát nincsen neki otthon, és az elmélet nem pótolja a saját tapasztalatot. Ugyanezt nem gondoljuk az orvosról, aki otthon ugyanúgy nem operál esténként és hátvégenként szíveket (vagy bármi más szervet).
Az a helyzet, amikor egy középiskolából éppen kikerült, még sok esetben nem kellően orientált gondolkodású fiatalt olyan szituációba engedünk be, amelynek értelmezéséhez nincsen még előzetes tudása, esetleg csak naiv elméletei vannak, melyek saját gyerekkori tapasztalatán alapulnak, vagy a pedagógus szüleién, akkor neki magának is, és az adott helyzetben szereplő további résztvevőknek okoz kárt.
Az “őspedagógus” – ha létezett is korábban – a mai diverzív, dinamikusan változó világban és iskolákban már nem értelmezhető szerintem. Nem elég szeretni és jól bánni a gyerekekkel, bár létfontosságú. De nem elég.
Kedves Anita!
Nem ugyanarról beszélünk. Milyen kárt tud okozni egy megfigyelő? (A jegyzetfüzetével csúnyán felsérti a mellette elfutó gyerekeket?
)
Pont azért nem érzem helytállónak az orvosos hasonlaltot, amit te is leírtál. Az oktatás-nevelési helyzetekről elég komoly tapasztalattal rendelkezik minden fiatal mire mondjuk a tanárképzésbe kerül. A saját helyzetein (szülőkkel, tanárokkal) túl bizony az osztálytársaival kapcsolatos helyzetekről (különböző típusú gyerekek) vannak autentikus élményei. Vannak tanári mintái, preferenciái, nézetei. Ezeket tudatosítani kell, meg kell tanulni ezeket a tapsztalatokat értékelni és felhasználni. Ez az orvosoknál átlagos és jó esetben egyáltalán nincs így.
Amit, ha jól értem Kati javasol és én is jónak látnék, az egy tudatos megfigyelő pozíció, amit előzetes felkészülés (bizonyos szempontok szerint) előz meg és megbeszélés, tudatosítás követ a mentor tanár segítségével közvetlenül utána. Nem napi szinten nyilván, de rendszeresen már az elejétől fogva. Így nem az elmélet után, hanem az elmélettel párhuzamosan, arra azonnal reflektálva tud tanulni. A tanárképző intézmény és a gyakrolati helyek szoros együttműködését, egymásra való reagálását amúgy is nagyon fontosnak tartom, mert a gyakorlóiskolák rendszere nem tud teljesen felkészíteni a valós oktatási helyzetekre. Szakiskolában dolgozom, ahol a friss diplomás tanárok az első nagy pofonjaikat szokták kapni a realitástól.
Nem vagyok oktatási szakember – én is csak a “focihoz” értek.
De nem gondolom, hogy a filmnézés ugyanazt a dinamizmust adja vissza, mint ami egy osztályteremben zajlik, azokat a kis rezdüléseket, mellékszálakat nem látjuk az irányított nézőpontú filmen keresztül. Ami nem jelenti azt, hogy az nem jó módszer, hiszen bizonyos szituációk többszöri levetítése segít a részletekre figyelni, stb. stb. De nem helyettesíti az élő tapasztalatot.
Izgalmas, fordulatokban bővelkedő kommentek. A bejegyzés eredeti irányvonalától kicsit eltértünk, de úgy érzem, hogy bőven van mit mondani még a kérdésben. Azt javaslom mindhárom kommentelőnek, hogy a tanarkepzes.blog.hu nemrég indult oldalon 1-1 bejegyzéssel foglalja össze saját gondolatait a témában, így ott mindenkinek lehet folytatni a párbeszédet. A kérdés több mint izgalmas és annak külön örülök, hogy nem a kétszintű/egyszintű probléma a lényeg, hanem a valódi szakmai tartalom.
Szerintem ugyanarról beszélünk, csak más megvilágításba igyekszünk ezt helyezni.
Én tanítok olyan hallgatókat, akik nem régen kerültek ki a középiskolából, és valóban rendelkeznek tapasztalatokkal, véleményekkel az iskolai folyamatokról. Én azokat neveztem naiv elméleteknek, naiv képzeteknek, és azokat nem lenne célszerű tudatosítani, megerősíteni egy hospitálási folyamat révén. Leginkább megalapozni kellene őket, tudatos, általános, szemlélet- és attitűdformáló előadásokkal és néha helyzetekkel (igen, ezek lehetnének gyakorlati, pedagógiai helyzetek is), majd módszertani alapokkal ellátni őket, hogy már a hospitálás során tudják, hogy mi is az, amit látnak, és tudjanak utána arról érdemben beszélgetni, konzultálni, hogy a gyakorlatkísérő szemináriumoknak legyen elemzésre, esetmegbeszélésre alapjuk, érdemben.
János, köszönöm a lehetőséget a tanárképzés blogon való összegzésre, talán élek vele.
De talán nem, és a virtuális megfigyelést választom, s közben igyekszem majd virtuális jegyzetfüzetemmel nem felsérteni a virtuális résztvevőket